Прежде всего, напомним, что этот, теперь уже хрестоматийный пример был приведен А. Н.Леонтьевым для психологического анали­за самого раннего этапа формирования лично­сти, на котором происходит так называемое первое рождение личности. Образование пер­вых соподчинений разных жизненных отноше­ний ребенка, завязывание первоначальных "уз­лов" личности свидетельствует, по его мнению, о процессе зарождения того особого образова­ния, которое и называется личностью. Таким образом, обсуждаемый феномен иллюстирирует возникновение иерархических отношений (со­подчинений) или иерархий деятельностей, ко­торые характеризуют ядро личности. Именно этот процесс завязывания "узлов" между от­дельными деятельностями (или отношениями), составляющими ядро личности, мы проанали­зируем под углом зрения работы личности. Однако необходимо помнить, что становление личности есть длительный процесс, имеющий свои этапы, а не одномоментный акт рождения того высшего единства, целостности человека, каковым является личность.

Итак, начнем анализ данного феномена с описания экспериментальной ситуации, в кото­рой он был обнаружен. Ребенок дошкольного возраста должен был решить задачу: достать удаленный от него предмет, не вставая со сво­его места. Как только ребенок приступал к решению задачи, экспериментатор переходил в соседнюю комнату, откуда за ребенком велось скрытое наблюдение. Однажды, после безус­пешных попыток достать предмет, мальчик нарушил инструкцию: он достал предмет, встав со своего места. Тотчас экспериментатор вер­нулся обратно, похвалил ребенка за достигну­тый успех, и в качестве награды предложил ему злополучную конфету. Однако ребенок не взял конфету, а когда экспериментатор стал уговари­вать его взять свою награду, тот тихо заплакал.

Чтобы выяснить, что находится за обнару­женным феноменом, А. Н.Леонтьев выделил три следующих момента: 1) общение ребенка с эк­спериментатором при постановке задачи; 2) про­цесс решения задачи; 3) общение ребенка с экспериментатором после того, как он достал предмет. "Действия ребенка, - разъясняет А. Н.Леонтьев, - отвечали, таким образом, двум различным мотивам, т. е. осуществляли двоякую деятельность: одну - по отношению к экспери­ментатору, другую - по отношению к предмету (награде). Как показывает наблюдение, в то время, когда ребенок доставал предмет, ситу­ация не переживалась им как конфликтная, как ситуация "сшибки". Иерархическая связь между обеими деятельностями обнаружилась только в момент возобновившегося общения с экспери­ментатором, так сказать, post factum: конфета оказалась горькой, горькой по своему субъек­тивному, личностному смыслу" (Леонтьев, 1983, т. П, с.203). У ребенка изменилось отношение к конфете: он отказался от того, ради чего нару­шил правила выполнения задания. Образно го­воря, в ходе развития ситуации сладкая конфета превращается в горькую, в чем и состоит фе­номенология феномена горькой конфеты.

Теперь мы сформулируем важное положе­ние, которое обоснуем в ходе дальнейшего ана­лиза феномена "горькой конфеты": Трансфор­ Мация отношений ребенка, образование иерар­хий связей, характеризующих его личность, происходят не сами по себе, не автоматически, а в работе его личности.

Здесь уместно указать на то, что мы имеем дело с двухуровневой иерархизацией связей ребенка - двух разных его жизненных отноше­ний. Действия ребенка в экспериментальной ситуации, как было сказано, осуществляют двоякую деятельность: 1) деятельность по от­ношению к экспериментатору (Д1); 2) деятель­ность по отношению к награде (Д2). Пока не будем вникать в содержание отношений, в них реализующихся, а займемся самой связью, за­вязывающейся между этими двумя деятельностями. Поскольку речь идет о связывании дея-тельностей, то очевидно, что оно зарождается в актуальной ситуации независимо от внеситуационных детерминант. В двух ситуациях соот­ношения деятельностей ребенка различаются: 1) в ситуации выполнения задания деятельно­сти не пересекались, ребенок осуществлял "по­левые" действия, не реализуя отношения к отсутствующему экспериментатору, 2) в ситу­ации награды деятельности ребенка пересек­лись, и между ними возникла "сшибка", потен­циальное отношение к экспериментатору акту­ализировалось, стало реально действующим.

"Сшибка" двух жизненных отношений го­ворит о начале процесса соподчинения отноше­ний, иерархизации деятельностей, т. е. образо­вания связующего "узла"- личностного новооб­разования. Независимо от причин и механиз­мов формирования соподчинения связей, перед нами - бесспорный факт переворачивания отно­шений ребенка, их фундаментальная трансфор­мация. Ребенок отказывается от того, на что он был направлен, и это еще не все: он активно оценивает то, что произошло, выполняя опре­деленную работу самоотношения.

Фундаментальная трансформация лично­сти ребенка - это сложный личностный про­цесс, который не может произойти без работы личности. Поэтому ключевым моментом анали­за феномена "горькой конфеты", первичного соподчинения связей должен явиться анализ работы личности, которая связывает деятельно­сти, завязывает отношения. Иерархия связей ("узлы" личности) не может образовываться автоматически, без процессов работы лично­сти. Работа личности по включению своего предметного действия в отношение к другому действует как процесс, основанный на механиз­ме завязывания "узлов". Из проведенного рас­суждения сделаем такой вывод: иерархизация связей есть работа личности, реализующая прин­цип связывания и делающая возможным дви­жение деятельности.

Рис.14. Иерархизация связей на примере феномена "горькой конфеты", где (Д1) - деятельность ребенка по отношению к экспериментатору, поставившему задание; (Д2) - деятельность ребенка по отношению к награде; (О1)- отношение к экспериментатору, реализующееся в дея­тельности Д1 ;(О2) - отношение к награде, реализующееся в деятельности д2; (М j) - мотив, связанный с эксперимен­татором; (М2) - мотив, задающийся наградой; X, Y, Z -"узлы" личности, т. е. иерархии, образующиеся в работе личности.

На рисунке 14 изображена иерархизация связей в процессе работы личности, реализу­ющая принцип связывания и дающая ребенку возможность отнестись к своему поступку. Однако начертанная схема лишь фиксирует факт работы личности, не раскрывая ни ее строения, ни детерминации, ни механизмов реализации. Этот факт состоит в том, что отношение ребен­ка к своему деянию трансфомируется: приори­теты, из которых он исходил, переворачивают­ся. Отношение к экспериментатору "перевеси­ло" тяготение к награде, из-за которой ребенок нарушил правило выполнения задания.

Снова вернемся в экспериментальную си­туацию и посмотрим на нее в системе коорди­нат самого ребенка. Экспериментатор предло­жил ребенку задание и сообщил наложенное на его осуществление ограничение. Правильное решение задачи требует выполнения задания и соблюдения запрета. Ребенок нарушил условие решения задачи, точнее, он решил задачу, нару­шив запрет. Хотя ребенок в силах понять совер­шенное им нарушение, что выражается в его дальнейшем поведении, в самой ситуации вы­полнения задания при отсутствии взрослого он не переживает конфликта. Ребенок не пережи­вает горечи в ситуации, когда он один знает про обман. Острый конфликт соподчинения отноше­ний, не актуализировавшийся в ситуации выпол­нения задания, происходит в ситуации возна­граждения за псевдоуспех. Собственно говоря, Отношение 1 И Отношение 2 Были установлены до переживания конфликта, а вот отношение между отношениями - трансотношение - завя­залось в ситуации вознаграждения, открывшейся как психологическая ситуация оценки.

Независимо от того, сформировалось ли соподчинение отношений (и деятельностей) "здесь и теперь", моментально, или актуализи­ровалось уже имеющееся предрасположение, в нем проявляется самоотношение ребенка, остро переживаемое им самим. Переживаемая ребен­ком горечь (в нее входит и чувство вины, и жалость к себе, и беспомощность, и недоволь­ство собой и др.) демонстрирует нам результат внутренней работы личности, оценившей свое деяние как неприемлемое. И, следовательно, эта горечь есть эмоциональное проявление глубин­ной работы личности. Ребенок совершает по­ступок, а не просто совладевает со стрессом, охватившим его от предвосхищения осуждения. Значимость работы личности, выразившаяся в поступке, подтверждается и указанием А. Н.Ле­онтьева на то, что по описанной схеме сопод­чинения отношений образуется такое глубоко личностное явление как угрызения совести. Факт переворачивания отношения ребенка к награде-конфете, проявившийся в изменении личностно­го смысла, говорит также о работе утверждения в себе нового отношения на основе отторжения от себя своего начального отношения.

Таким образом, изменение личностного смысла, горечь переживания ребенка детерми­нированы скрытой за ними работой личности. Работа самоотношения ребенка заключается в том, что он перевернул свое отношение к дея­нию - осудил себя, испытал раскаяние. Можно только гадать, что конкретно переживал ребе­нок. Да это и не имеет значения. Налицо факт определенного отношения ребенка, основанно­го на его самоотношении.

Однако самоотношение ребенка и работа, его реализующая, возможны пока как Интер­психологический процесс, Осуществляющийся при соучастии другого. Ребенок переживает чувство вины лишь в присутствии другого, указывая нам на зачаточный характер его "мо­рали". Мораль ребенка является пока чисто внешней, она срабатывает лишь при носителе морали - другом. Здесь мы имеем пример ра­боты личности, осуществляющейся в опреде­ленных своих компонентах как внешняя работа личности (экзоработа). Парадоксально, однако, то, что ребенок в своей работе личности пере­вернул отношение взрослого - позитивную оцен­ку экспериментатора: в ответ на похвалу он сам осудил самого себя (за "нечистую совесть"). Здесь главное то, что это была его самостоя­тельная работа, пусть ставшая возможной лишь при участии другого, но, тем не менее, идущая вразрез с ним и с его отношением. Ребенок утвердил, выработал в себе отношение вопреки другому, вознаградившему его за псевдоуспех - вот почему это есть его собственная работа. Однако уточним: это его собственная работа в свете другого. Забегая вперед, отметим, что работа "утверждения - отторжения" связана с работой по "отделению и соединению" с другим.

Из нашего анализа со всей очевидностью следует, что ребенок не только выполняет за­дание с нарушением запрета, но и осуществля­ет, в итоге, работу личности по выработке отношения к своему действию и к самому себе, хотя ее результат оказался для него "горьким". Включение ребенком своего предыдущего дей­ствия в отношение к отсутствующему взрослому изменило смысл достигнутого результата пост­фактум. Однако мы видим, что за трансфомацией смысла находится становление личности.

В работе личности ребенка происходит не только связывание двух отношений, соподчине­ние их, но вырабатывается третье - отношение к себе, которое и иерархизировало предшеству­ющие. Негативная оценка ребенком себя есть позитивное утверждение себя, обретение себя, пусть оно и связано с горем. Почему с горем? Для ответа на этот вопрос, а также для про­яснения других аспектов работы личности про­должим анализ феномена "горькой конфеты".

Прежде всего, выделим структуру отноше­ний ребенка в ситуации решения задания с учетом наличия у него трех возможных послед­ствий действий: 1) правильное решение зада­ния - получение награды; 2) нерешение задания - отсутствие награды; 3) неправильное решение задания - получение награды; причем перечис­ленная совокупность альтернатив имеет место при условии, что ребенок уверен в неосведом­ленности экспериментатора о способе решения им задания. Тогда, независимо от того, какую конкретную альтернативу выбирает ребенок, он предварительно устанавливает многомерное от­ношение, состоящее из: 1) отношения к заданию (включает в себя отношение к решению задания и отношение к получению награды); 2) отноше­ния ко взрослому (включает отношение к нему в ситуации постановки задания, отношение к нему в его отсутствии, отношение при возна­граждении и при навязывании конфеты); 3) от­ношения к самому себе (также многомерно).

Четыре выделенных отношения создают многомерное пространство отношений, в рам­ках которого ребенок и вырабатывает свое ре­зультирующее отношение, детерминирующее за­регистрированный феномен. Однако возмож­ный конфликт выбора в ситуации выполнения задания, пусть и латентный, не совпадает с личностно-моральным конфликтом, испытанным ребенком в ситуации повторного общения со взрослым. В ситуации решения задачи ребенок делает выбор из перечисленных трех вариантов или из двух, когда они группируются на уровне морального поступка в две альтернативы - на­рушить или не нарушить инструкцию. Кроме того, ребенок мог переживать конфликт выбора при взвешивании альтернатив: выполнить зада­ние, нарушив инструкцию, или действовать с ее соблюдением.

Примечательным в описанном эксперимен­те является факт открытого переживания ребен­ком морального конфликта, инфантильного рас­каяния, зачаточного угрызения совести, причем ретроспективно, в присутствии взрослого, ко­торый, как известно ребенку, не знает о его нарушениях, т. е. об обмане.

Фундаментальная трансформация - пере­ворачивание отношений ребенка - пока еще требует наличия другого, но направленность ретроспективной работы (отношения к скрыто­му от чужих глаз деянию в присутствии того, кто мог бы осудить) не соответствует направ­ленности внешней оценки. Более того, работа личности ребенка сепаративна, она идет вопре­ки отношению к нему взрослого. Именно в этом перевернутом отношении ко взрослому и заключена одна из основополагающих внешних детерминант наблюдаемой работы личности.

Для того, чтобы понять этот новый мо­мент, необходимо провести анализ ситуации вознаграждения, разделив ее на две составля­ющие: 1) ситуация вознаграждения, 2) ситуация навязывания вознаграждения. В первой ситуа­ции ребенок, отказавшись от вознаграждения, уже осуществил внутреннюю работу: он нашел себя недостойным вознаграждения. Ребенок осудил себя, отторг свое действие, изменив свое первоначальное решение, но он не может скрыть отвергаемое им самим нарушение, за­вуалировать его. Работа личности ребенка "об­нажилась" из-за несформированности у него Защитной работы завуалирования, Скрывания того, что сам он сознает, но в чем не призна­ется из-за страха наказания, осуждения, потери любви или "объекта" любви и т. д.

Во второй ситуации конфликт приобретает острый характер переживания чувства горя (этим термином мы определим испытанную ребенком пеструю эмоциональную "смесь", за которой находится внутренний конфликт). В отношениях между ребенком и экспериментато­ром возникает конфронтация: экспериментатор навязывает награду, а ребенок упорно отказы­вается от нее. И тогда плач ребенка открыва­ется нам уже не как его слабость, беспомощ­ность, а как доступный ему способ выражения отказа, проявление инфантильного характера, противопоставляемое назойливости взрослого. Ребенок так самоутверждает себя. Бессилие и сила, обретение и потеря, соединение и отде­ление сливаются в плаче ребенка. Он самоут­верждается путем отказа от того, что сам, вопреки взрослому, считает в себе недостой­ным, демонстрируя закладывающуюся само­стоятельность поступка, отношения, решения. При этом внутренняя позиция ребенка, сопод­чинение его жизненных отношений создается в актуальном присутствии другого.

Теперь обратим особое внимание на тот факт, что как Я ребенка, так и другой множе­ственны. В глазах ребенка экспериментатор "раздвоен": тот, кто дает задание, и тот, кто оценивает, вознаграждает, в символическом плане различаются (между ними даже может возникать вертикальное расщепление на "хоро­ший" и "плохой" объект в смысле О. Кернберга). Каждому символическому образу другого (интроекту) соответствует собственное ожида­емое поведение. Несвязанность психических содержаний делает возможным свободное "при­вязывание" к образу экспериментатора разных интроектов. Второй интроект вознаграждает за то, за что не вознаградил бы первый. Связы­вание в одном целостном образе двух разных интроектов - одного, который за что-то должен наказать, и другого, который за это же хвалит - тоже задача, требующая работы личности. Вскользь заметим, что взрослый в этом экспе­рименте поступает более "аморально", манипу­лируя ребенком. Он тоже обманывает ребенка, создавая у последнего ситуацию искушения и тайно наблюдая за ним (а это уже та цена, которую нам приходится платить за экспери­ментирование). Факт "раздвоения" образа взрос­лого в глазах ребенка согласуется с действи­тельностью, отнюдь не основанной на догадке об уловках экспериментатора. Образ всевидя­щего грандиозного другого, великая символи­ческая тень родителя, неотступно следующего за ним повсюду, может внести свою лепту в возникающее у ребенка символическое раздво­ение. Неконгруэнтный себе взрослый столкнул ребенка с проблемой самотождественности. Ведь ребенок не един и не один в плане своего Я. Поскольку деятельности, отношения ребенка к миру не были связаны, то и он сам, осуществ­ляющий их, предстает перед нами как мгновен­ный субъект, ситуативная целостность Я. Не­сколько упрощая, скажем, что имеется два субъекта, два Я ребенка: одно соответствует Деятельности I - Обозначим его ЯI, а другое Я - обозначим его Я II - Деятельности II . Далее, целостное Я на уровне каждой деятельности Удвоено, дублицировано По линии самоиден­тичности: Я в ситуации выполнения задания и Я в ситуации вознаграждения символически различаются.

Теперь в рамках используемого здесь кон­цептуального аппарата сформулируем положе­ние, углубляющее анализ феномена "горькой конфеты" и уточняющее механизм работы лич­ности. Я актуальное Отторгает от себя, подвер­гает очуждению Я бывшее, Поступившее "не­правильно", "нехорошо"25. В психологической реальности ребенка наблюдается двойное фунда­ментальное переворачивание отношений: одно, идущее по линии трансформации репрезентации Я, другое - по линии трансфомации репрезен­тации другого.

___________________________

25 "Хорошее" и "плохое" формируется с младенческого возраста точно так же, как и понятие хорошего и плохого объекта. Сначала /все это складывается в оральном плане: все хорошее поглощается, а все плохое выплевывается.

Изобразим это схематически:

Рис.15. Трансформация Я и другого в ходе работы личности, где (Я) - Я ребенка, (Д) - взрослый. (Я+) - репрезентация Я в ситуации задания, (Я-) - репрезентация Я в ситуации вознаграждения, (Д-) - репрезентация дру­гого в ситуации задания, (Д+) - репрезентация другого в ситуации вознаграждения, 1 - переворачивание отношений от принятия поступка к его отвержению, 2 - переворачи­вание отношений от отвержения поступка к принятию; знаки + и - указывают на принятие и отвержение поступка соответственно.

Переворачивание отношений в системе ре­презентации Я - другой идет в противополож­ных направлениях. Я меняет позицию от при­нятия деяния к осуждению его (Я:Я+ - Я-). Противоположную трансформацию претерпева­ет в Мире Я Репрезентация другого. Взрослый, который должен был бы наказать за. нарушение, напротив, поощряет ребенка (Д:Д-→Д+). В итоге, вместо реальности, которую можно было бы подвергнуть проверке, испытанию, мы здесь имеем психическую реальность, в которой происходит разворачивание отношений между Я и интернализованным другим. В процессах взаимодействия Я и другого складываются отно­шения координации, раскрывающие становле Ние личности в ходе проводимой ею работы. Дифференциация Я и другого идет по линии образования связей типа Конвергентных (согла­сования) и типа Дивергентных (расхождения).

(Я-) - Я в ситуации вознаграждения, от­вергающее поступок, согласовано с (Д-) - дру­гим в ситуации постановки задачи, от которого ожидается осуждение. Напротив, (Я+), т. е. Я, выполняющее задание и ожидающее поощре­ния, согласовано с (Д+), т. е. другим, действи­тельно поощряющим ребенка за псевдоуспех в согласии с его ожиданием награды.

В психологической ситуации конфликтно­го соподчинения отношений мы имеем факт образования двух Я - Дубликации, удвоения Я. Этот процесс, не совпадающий с расщеплением Я, является частным случаем Репликации лич­ Ности. Напомним, что конфликтная "сшибка" двух Я раскрывает работу личности ребенка как связывание разных своих Я, как работу по об­разованию целостности. Связывание связей, образовывание иерархий совпадает с работой лич­ности по становлению Я, утверждению в себе одного Я (Онтизация) И отторжению другого Я (деонтизация). Впрочем, в работе личности ребенка, пока происходящей при соучастии и в присутствии другого, формируется новообразо­вание, ведь соподчинение образующих связей есть их трансформация, образование новой свя­зи, а не "этажирование" исходных. Итак, в ходе работы личности ребенок наделяет нечто в себе сущностным качеством - это есть Процесс онтизации, А также лишает другое нечто сущно­стного свойства - Процесс деонтизации.

Работа с образом другого также вплетена в работу личности по самостановлению. Ребенок и к нему выражает двойное отношение: он символически отдаляется от репрезентации по­ощряющего, т. е. (Д+), но приближается к иной его репрезентации, т. е. к (Д-). В зоне сепарации от другого, поощряющего за псевдоуспех, Я вступает в сепарационное отношение к самому себе путем аффиляции, соединения с другим - носителем норм. Приближение Я к другому мы трактуем как присвоение целостной позиции другого, т. е. абсорбирование его качеств в свою личность. Одним из механизмов подобной рабо­ты личности может быть Интроективная иден­тификация - присвоение другого путем иденти­фикации с ним. Отметим, что этот процесс "приближения" происходит в ситуации отдале­ния от вознаграждающего экспериментатора. Итак, процесс индивидуации требует и процесса соединения, а не только сепарации, на которой делают акцент в теории объектных отношений26.

Раскрыв механизм работы личности, мы вернемся к вопросу: о чем горюет ребенок? Что он утратил, чтобы так горевать? Ребенок отка­зался от своего Я, самого себя, который нару­шил задание. Он испытывает горе утраты части себя, но, с другой стороны, утрачивая Я, он обретает самого себя согласованного, конгруэн­тного самому себе. Феномен "горькой конфеты" ясно показывает нам внутреннюю связанность соединения и отдаления, обретения и утраты. Фундаментальная трансформация лично­сти, происходящая в процессе работы лично­сти, осуществляется в пространстве "между ­связей", т. е. связывания связей человека с миром.

Я1────С11────Д1

С21────С31────С22

Я2────С12────Д2

Рис.16. Типология "между-связей», Завязывающих­ся в процессе работы личности: Я1, Я2 - два Я ребенка, Д1, Д2 - два интроекга в двух ситуациях соответствеио; С" С * - связи первого типа между парами (Я1- Д1) и (Я2-Д2), С2" - связь второго типа, связывающая два Я, С 3 - Связь второго типа, связывающая два интроекта (Д1-Д2), С3" - связь третьего типа, связывающая две связи Cj1 и С,2.

На рис.16 изображена структура из 5 еди­ниц связей, группирующихся в связи первого типа (C11,C12), второго типа (С21,С23) и третьего типа (С32). Все 5 связей задают исходное про­странство, в котором разворачивается трансформация личности. О других связях (Я1-Д2) И (Я2 - Д1) устанавливающихся в ходе работы личности, мы уже говорили. Забегая вперед, укажем, что в душевной жизни ребенка про­исходит Двойная поляризация: поляризация Я И Поляризация Другого. Взаимосвязи, скла­дывающиеся между двумя поляризациями, ха­рактеризуют внутреннюю работу личности.

В заключение анализа феномена "горькой конфеты" сделаем следующий важный вывод. Образование иерархии связей ребенка с миром осуществляется как процесс работы личности, в ходе которой происходит фундаментальное переворачивание отношений ребенка к себе и к другому. В этой трансформационной работе Я открывается как другой (срабатывает меха­низм очуждения и процесс деонтизации), а другой проявляется как другое Я - с него снимается покров чуждости, чужеродности, он делается своим (механизм усвоения, процесс онтизации).

Для, понимания нашего рассуждения необ­ходимо четко различить три значения другого: 1) другой - это реальный другой; 2) другой - это интроект, образ значимого другого, чаще всего внеситуативный; 3) другой - это такое Я, ко­торое отторгается в себе человеком. Чужие в Я, как мы видим, могут присутствовать двояко - и как интроекты, и как собственные оттор­гнутые части.

26 Ребенок отторгает себя и интроекта (отчуждение), а также соединяет себя с другим интроектом (присвоение). Соединение и отдаление, очуждение и присвоение, онти­зация и деонтизация сливаются в работе личности. Пока, конечно, мы имеем дело с экзоработой личности, т. е. с интерпсихологическим феноменом работы, проходящим в плане взаимодействия со взрослым.

Как вы считаете, что такое конфета? Вопрос, вроде бы, глупый. В основном, это сахар, а так же искусственный жир, разные Е-добавки и шуршащий фантик. Но на самом деле сладости способны определить многое в жизни маленького человека: его характер, место среди сверстников, и даже его будущее.

И речь вовсе не пользе или для организма, а о том, что многие взрослые уже успели подзабыть. Ведь - движущая сила детства! Ради неё одни «теряют» себя, другие «находят»…

Феномен горькой конфеты

Ребёнку предлагают достать предмет, лежащий на столе, и получить за это в награду вкусную конфету. Подвох в том, что обязательное условие - не вставать со стула, который стоит достаточно далеко. Достать предмет в принципе невозможно, и пока экспериментатор будет находиться в комнате, ребёнок не встанет со стула. Но затем взрослый на несколько минут выходит из комнаты, втайне продолжая наблюдать за ребёнком из соседнего помещения. Видя, что взрослого нет, ребёнок быстро встаёт и забирает со стола искомый предмет. Экспериментатор возвращается и видит, что задача решена, - но спрашивает, вставал ли ребёнок со стула. Ребёнок обычно отвечает, что не вставал, - и экспериментатор отдаёт обещанную награду.

В этот момент рождается феномен горькой конфеты: ребёнок может отказаться от предложенной конфеты и даже заплакать. Ведь он понимает, что награда была не заслуженной, а последствием нарушения договорённости. Если совесть побеждает желание съесть конфету, можно утверждать, что ребёнок растёт как личность. И всё-таки в жизни этот эксперимент не стоит повторять: давать ребёнку заведомо невыполнимое задание - это просто не честно. Пока малыш терзается угрызениями совести, взрослый махрово жульничает…

Тест на отложенное удовольствие

Интересный психологический эксперимент, придуманный специалистом по социальной психологии Уолтером Мишелем еще в 1960-ых годах, называется «marshmallow test», или «тест на отложенное удовольствие». Суть его в том, что ребёнка 4-6 лет оставляют один на один в комнате с вкусной конфетой, лежащей на столе. Но перед этим ему говорят, что если он её не съест, то через двадцать минут ему дадут еще одну конфету. То есть предоставляется выбор: либо съесть сейчас, но одну конфету, либо потерпеть, но получить в итоге две.

Некоторые проглатывают лакомство почти сразу же, а большинство детей держится в среднем около трех минут. Но примерно 30% участников терпеливо ждут свои 200% угощения. Именно они, как выяснилось впоследствии, лучше ориентировались по взрослой жизни и демонстрировали больше положительных качеств, чем те, кто «сдался». Ведь эти дети рано усвоили, что «нельзя размениваться по мелочам», и «человек, как правило, получает в жизни ровно то, - не больше и не меньше, - на что соглашается». Остальные просто предпочитают «синицу в руке» Маленькая зарплата, но работа стабильная и близко к дому либо большая зарплата, но непостоянная, и есть риск, что уволят. Девушка мечты или просто «чтобы было, у всех же есть». Ну и так далее. Такой выбор мы делаем каждый день.

Почему многие из нас так нетерпеливы? Да потому же, почему и дети! 20 минут - это не так уж и много, но если вы сидите в пустой комнате и не можете думать ни о чём, кроме конфеты, шанс накинуться на неё очень велик. Ещё одна причина в том, что дети привыкли жить «здесь и сейчас», и какая-то абстрактная вторая конфета для них в принципе не существует. Если ребёнок не научится выходить за рамки такого мышления, в дальнейшем он едва ли сможет откладывать заработанные деньги и планировать свою жизнь наперёд. Ещё один момент: в отличие от зарплаты и других «взрослых» ценностей, конфета съедобна и весьма аппетитна. А у человека есть врождённый рефлекс: если есть еда, то лучшее её немедленно съесть - иначе другие отберут. По крайней мере, в сообществе мартышек это классический сценарий. Вот дети и «обезьянничают»…

Сладкая валюта детства

Миром детей правит «конфетная» психология - это своеобразные детские «деньги». За сладости малыши покупают друг у друга игрушки, услуги и даже дружбу (в особенности дружбу). Ради конфет некоторые малыши готовы на всё - пожертвовать своей дружбой, гордостью, совестью… Достаточно понаблюдать за группой малышей в детском саду или ребят во дворе, чтобы осознать, какая власть может быть заключена в лакомстве. Конфета - это и залог популярности, и повод к конфликту. С помощью конфет дети выражают свои симпатии друг другу и взрослым либо, наоборот, обижают и унижают других, демонстративно отказывая им в угощении.

Как только сладости появляются в детской группе, там обнаруживаются лидеры, подхалимы, попрошайки и аутсайдеры. У кого-то хватает смелости попросить угощения, не дожидаясь, пока предложат, а кому-то очень хочется, но вот уверенности недостает. Кто-то сам демонстративно отказывается от предлагаемой ему вкуснятины, выказывая тем самым неприязнь к угощающему. А другой стоит в стороне, считая, что он выше этого, а выпрашивание конфет - занятие вообще недостойное. Вот почему можно смело считать конфету одним из существенных элементов детской субкультуры. Но власть её недолговечна: лакомство съедается, и всё вновь возвращается на круги своя. Как легко с помощью конфеты завоёвывается авторитет - так же легко он теряется, когда она тает во рту сверстника.

Откуда вообще берётся вся эта «конфетная лихорадка»? На самом деле она зарождается ещё дома под осознанным или неосознанным влиянием родителей. Родители часто манипулируют ребёнком при помощи сладостей. Одна конфета за хорошее поведение, другая - за отличную оценку, третья - ещё за что-нибудь... Да и лишить ребёнка сладкого - одно из популярных наказаний. При этом мало кто понимает, что подобная дрессировка до добра не доведёт - ведь сладкое вызывает зависимость! С одной стороны, оно запускает в мозгу бесконечную команду «мне нужно ещё», а с другой - после короткой передозировки сильно понижает уровень уровень сахара в крови, то есть проблема выходит на физиологический уровень. К тому же сладости в руках сверстников и взрослых превращаются в рычаг управления, и как знать, к чему это вообще может привести.

А вот в семьях, где принято есть только здоровую еду, или где конфеты не
служат в качестве веревочки, дёргая за которую можно управлять ребёнком, дети спокойно и адекватно относятся к конфетам. Они вряд ли станут использовать в корыстных целях либо жертвовать ради них своими принципами и ценностями. Делаем выводы…

Рождается человек - сразу ему нужна личность? Нет, конечно. Сразу необходимо обеспечивать нужды его организма. В возрастной психологии есть целый ряд кризисов личности: 3-х, 7-ми лет, подростковый кризис, кризис среднего возраста. Личность нужна для решения проблем. Где же ее искать? Когда мы говорим о личности, мы всегда говорим «быть или не быть»: она может возникнуть, может и не возникнуть. Первое рождение личности происходит в возрасте трех лет. Почему мы так предполагаем? Потому, что именно трехлетка заявляет нам о себе «я». «Я все хочу, я сам, я это сделаю сам». Он что-то может сделать сам? Наверное то, что ему положено: умыться, одеться, он все-таки должен мочь сделать, а в остальном? Ни о какой самостоятельности здесь речи не идет в принципе. То есть, личность здесь тоже существует внутри социального индивида. Но и там, внутри социально индивида, она должна еще появиться. И тогда мы приводим пример, как она может появиться. Пример из Леонтьева называется «феномен горькой конфеты», на уровне крылатой фразы: «Личность возникает при определенном поступке, вне определенной ситуации».

Трехлетнему ребенку создаем неопределенную ситуацию. Кладем на стол какой-то предмет, сажаем ребенка на стульчик, довольно далеко от стола, надо правильное расстояние подобрать, чтоб, кажется, достанешь, а на самом деле дотянуться нельзя. И говорим: вот достанешь, не вставая со стула, получишь эту конфету. Что мы устроили ребенку? Мотивационный конфликт. С одной стороны, его привлекает конфета – награда, а с другой стороны, есть запрет вставать со стула. Спрашивается, где личность? Ну конечно здесь: это договоренность со взрослым, социокультурный запрет. Социокультурный запрет здесь выступает единый как для ребенка так и для взрослого. И пока взрослый в комнате, ребенок не встанет со стула, если конечно это послушный ребенок. Ребенок сидит, испытывает фрустрацию, но сидит, пока есть взрослый. И тогда взрослый должен выйти из комнаты. Что он и делает. Выходит из комнаты и наблюдает за ребенком, через полупрозрачное стекло.

Я видел по телевидению показывали, как ведут себя дети несколько в иной ситуации. У Алексея Николаевича не мало учеников, один из них Евгений Васильевич Субботский, профессор Ланкастерского Университета. Евгений Васильевич Субботский, защищал докторскую диссертацию по моральному развитию ребенка. Остроумнейший экспериментатор, он предложил такую ситуацию, ее можно предложить уже не трехлетке, а ребенку постарше, четырех, пяти, даже шести лет. Вот жестяная банка и в банке находятся шарики. Банка сверху почти полностью затянута материей, оставлено небольшое пространство, величиной с шарик, к примеру. Дана лопатка, надо шарик достать из банки с помощью лопатки. Достать лопаткой, получишь конфету, а если рукой - то нет. Рукой добираться нельзя. Тот же самый мотивационный конфликт. Взрослый выходит из комнаты. Было удивительно интересно смотреть, как сначала ребенок все-таки пытается достать шарик лопаткой, это невозможно сделать, он пыхтит. Шарик идет по краю коробки, доходит до самого верха и скатывается назад. И через какое-то время ребенок как-то очень быстро, как шимпанзе, ручкой, раз, шарик у него в руке, лопатка тоже. Мне кажется, что и тот трехлетка очень быстро должен встать, взять конфету и сесть назад. И в этот момент входит взрослый и говорит:

Шарик достал рукой, наверное?

Вот, лопаткой и достал.

Со стула вставал?

Нет, вот дотянулся.

Конфета твоя. Получай.

Что ребенок сделал? Он нарушил запрет, и при этом солгал. Социальному индивиду можно лгать? Не будем мы моральными на уровне какой-нибудь морализирующей газеты: «двойной стандарт, все люди лгут, мир не совершенен...» Социальному индивиду необходимо лгать! Назовите это поприличней, например, коммерческой тайной, хранением государственной тайной, это очень серьезная вещь. Играть надо уметь и при этом надо лгать. А личности надо можно лгать? Бессмысленно. Ведь личность решает СВОЮ проблему. Как может решить СВОЮ проблему личность, которая лжет СЕБЕ. Она никогда не решит свою проблему, да и вообще, какую-либо проблему. Итак, личности лгать нельзя. Кто таков ребенок? Это личность внутри социального индивида, внутри пары, Ребенок-Взрослый. Когда дети будут играть между собой, там они будут лгать, но взрослому лгать нельзя, а он солгал. И тогда что происходит? Происходит, говорит Леонтьев, (лучше сказать может произойти) феномен, уникальное явление первого рождения личности. Ребенок ест конфету и при этом плачет. Леонтьев говорит: «Конфета оказалось горькой по личностному смыслу».

Много раз задавали этот вопрос: а какова статистика? Все ли дети лгут и все ли плачут? Рассуждать о личности на языке статистики крайне трудно, потому что это уникальное явление. Появляются новые методы, в научности которых кое-кто сомневается. «Case study» – исследование отдельного случая: даже по отдельному случаю, можно изучить личностный поступок, каждый случай интересен. Дифференциальная психология личности и общая психология существенно различаются. Давайте оставим вопрос о том, как же поступил ребенок. Заплакал он или не заплакал, пусть нас это не интересует, он как-то поступил. Мы знаем, что плюс должен стоять все-таки здесь: соблюдение социокультурного запрета.

Структура мотивов

Результатом первого рождения личности является появление структуры мотивов. Мотивы были рядоположены и ситуация была неопределенной. А теперь один из мотивов занял ведущее положение, а другой подчиненное. Иерархия мотивов, мотивы соподчинены. Леонтьев говорит: структура мотивов – это ядро личности, хотите изучать личность - изучайте мотивы. Зададим вопрос: на этапе первого рождения личности мотивы, даже ведущие мотивы, осознаются или нет? Ответ: мотивы не осознаются. И не потому, что ребенок глуп, и не потому, что он не способен к рассуждению на своем стуле, «что будет, если я встану со стула, а что будет, если не встану». Нет такого осознания. Почему? Потому, что оно не нужно. Личность-то существует внутри пары. Личность и социальный индивид – это одно и то же, и за поступки ребенка отвечает все-таки взрослый. И поэтому нужды осознавать свои мотивы, нет. Можно сказать и так: мотивы будут выполнять свои функции, они будут побуждать действовать, они будут образовывать смыслы, личностные смыслы или какие-то другие смыслы, и при этом не осознаваться. Мотивы будут продолжать действовать, даже если они не осознаются. Пройдет довольно большой период, пока у личности появиться возможность родиться второй раз. Если есть ведущий мотив, то есть и ведущие деятельности: младенчество - эмоциональное общение с матерью, раннее детство - манипуляция с предметом, дошкольник – ролевая игра, школьник – учение и т.д. Все это так, но с одной важной оговоркой: в присутствии взрослого. Стоит взрослому выйти из комнаты и распадется любая ведущая деятельность ребенка. Стоит ему выйти из комнаты в детском саду и прекратится игра, или выйти из класса в младшей школе и прекратится учение.

Когда и в каком возрасте начинается самовозможность второго рождения? Обычно говорят в подростковом возрасте. Вот здесь мне хотелось бы пояснить словечко «подростковый»: подросток - «готовый к росту». Готовый к росту, но не взрослый. В отечественной возрастной психологии, когда-то считалось, что возраст подростка строго определен с 10 до 14 лет. В одной из работ по клинической психологии, которую я недавно смотрел, был реферат диссертации, там сказано: подростковый возраст 14-20 лет. И тогда с кем я сейчас говорю? С юношами и девушками конечно, а не с подростками. А в мировой психологии не различают подростковый возраст и юношеский. Это быть может ваша сегодняшняя возможность родиться или нет второй раз. А мы возьмем кого-нибудь не из нас. Подросток или юноша должен оказаться перед самостоятельным выбором.

Простейший пример: выбор профессии, куда пойти учиться. Говорят: «будь самостоятелен». «Только сам выбираешь», говорит родитель и с пачкой зеленых бумажек ходит около приемной комиссии. Это реальность. В принципе, если человек самостоятелен, то опять же «быть или не быть». По Леонтьеву: «Второе рождение личности – это осознание ее мотивов». Пояснение. Возникает какой-то вопрос, проблема и решить ее нужно самостоятельно, нужно совершить поступок. Для чего нужна личность? Для того, чтобы избежать неопределенности. Например, ведущий мотив был: «не лги», или наоборот – «лгать можно». Ведущий мотив был вполне определен, а значит и человек начинает осознавать мотив. Зачем? Если хочешь поступить самостоятельно, то нужно осознавать основание своего поступка. Мотив – это основание поступка. Предположим, что молодой человек начинает осознавать свои мотивы, почему один ведущий, а другой подчиненный. В результате осознания может измениться структура мотивов. А раз изменилась структура мотивов, значит сменилось ядро личности.

Конечно мотивы могут не осознаваться до конца. Человек может осознавать свои мотивы в течение жизни. Если человек сделал правильный выбор и, соответственно, осознает свое назначение, смысл своей жизни, то это уникальный человек, это святой и место ему в раю. А пока человек жив, у него есть возможность совершенствования, осознания мотивов заново.

Я приведу конкретный пример. Я сейчас назову человека, имя которого затем буду упоминать часто. Мне кажется, что на высказываниях по фильмам этого человека можно построить вообще весь курс общей психологии. Этот режиссер – Андрей Тарковский. В том самом подмосковном городке, о котором я сегодня сказал, Андрей Тарковский, перед отъездом в Италию, отвечает на вопросы зрителей. Большой зал. Ему задают вопрос: Как вы относитесь к своему раннему фильму «Иваново детство»? (Фильм «Иваново детство», получил все премии мира, которые только мог получить). Он серьезно отвечает: «Я не помню этого фильма. Видите ли, когда я снимал этот фильм, я не понимал, что такое кино». То есть выбор профессии уже сделан, а что такое - моя профессия, человек тогда не понимал.

Как об этом можно было сказать грамотно и логически: внешняя мотивация была? Была. Социальная мотивация была. Хорошая компания. Знаменитые слова Высоцкого: «Где мои семнадцать лет» - они про эту компанию. Шукшин, Тарковский, Высоцкий – это друзья, юные друзья. Прекрасные учителя – Михаил Ром. У недавнего мальчишки все возможные награды мира. Альберто Моравиа и Жан Поль Сартр, спорили о фильме «Иваново детство». Все, никаких комплексов неполноценности нет, можно начинать работать.

Из фильма «Андрей Рублев», говорит Тарковский, я начал постепенно понимать, чем я занимаюсь. То есть, происходит становление внутренней мотивации. Обычно слово «внутренней» мы понимаем так: это моя собственная мотивация, внутренняя. Здесь это не так. Внутренняя мотивация – это мотивация той деятельности, которой занимается человек, это предметно-специфическая мотивация. Специфическая, для данной деятельности. Он снимает кино, значит он должен понимать смысл данного искусства.

Тарковский в течении жизни, начиная с «Андрея Рублева», писал книгу, под названием «Запечатленное время». Запечатленное время - вот что такое искусство кино. Каждый фильм Тарковского - это попытка понять внутреннюю мотивацию своей профессии. Внутреннюю мотивацию своего выбора, правилен ли он. Для многих очевидно, что этот выбор правильный и тогда мы говорим, что в течении, жизни человек может как бы входить в профессию и естественно рождаться, вновь и вновь. Рождаться второй раз.

Я выражу свое личное мнение: личность рождается именно дважды, а скажем не трижды, потому что может показаться, что сколько поступков, столько рождений. На самом деле личность действительно рождается лишь дважды. Сначала в совершенном поступке, обычно под руководством, а затем в сознании. И вот этот процесс осознания мотивов, он может быть очень длительным и там каждая задача является второй, всегда новой, творческой, когда нельзя опереться на собственный опыт.

Когда осознаешь свои мотивы, то интересно знать, по каким критериям выбирать. Вот как определить где культурное произведение, а где нет. Принципы даны, но как их применить на практике? Скажем сказано: ложка – это культурный предмет, он изменяет естественные движения руки. Когда говоришь о древности, вроде все хорошо, скажем трагедии и комедии Шекспира – это предметы культуры, но еще не гарантия, что они считались таковыми в то время, когда создавались. То есть культура древности, известная нам, освободилась от сора, осталось только необходимое.

А как разобраться в том, где культура сейчас?

Первый пример. Книга Джойса «Улисс» в свое время считалась порнографической, ее не печатали по цензурным соображениям. И обращались к Юнгу, для того, чтобы тот сказал - это культура или нет. И Юнг ответил «да», и тогда были приняты какие-то решения. А вот сегодня, возьмем молодежную популярную музыку, как разобраться в обилии ансамблей и групп, где порнография, а где эротика? Я, разумеется, говорю в условном смысле. Порнография - это разнузданная страсть и вообще-то, скажем, показывать по телевидению ее не надо. Я говорю не только о сексуальном материале, о любом. Порнография – это не укрощенная страсть, а эротика – это преобразование страсти, это культура, средство преобразования природы.

Простейший пример: в конце 80-х годов Москву посещали люберецкие хулиганы-драчуны. Я беседовал с одним из них, он полностью убежден в том, что в Москве, вообще говоря, живут одни хулиганы. Потому что, как ни встретишься с ними, постоянно драка. Такая вот кровная месть, такое дикарское первобытное существование. И появляется группа под названием «Любэ». Они намеренно надевают на себя формы этих люберецких качков, выходят на сцену, и тогда я могу даже не слушать эту группу (хотя она мне нравиться), потому что есть другой критерий культуры, более простой: в Москве не стало люберецких хулиганов. Как социального феномена не стало. Что такое группа «Любэ»? Это культура, это средство преобразования природы.

Второй пример. Фильм «Последнее искушение Христа». Против этого фильма протестовала, я бы сказал, «якобы протестовала» или «якобы русская» церковь. Церковь, здесь я готов утверждать, просто кто-то подставил. Этот фильм - это культура или не культура? По телевидению показали суд, когда якобы церковь искала поддержки у суда, чтобы фильм запретили к показу. Были ответчики, были какие-то беседы, были рассуждения о присяжных, присяжных было шестеро, счет три-три, 50/50 и в таких случаях поступают в пользу ответчика, и фильм все-таки показали. Затем, в конце программы «Итоги», я видел протестующих, о них особый разговор, это такие существа с плакатиками, впрочем, подождем, их обижать не будем преждевременно. И я видел самое начало фильма, где показали как раз те кадры, которые вроде бы должны были смутить верующих. Давайте рассуждать так: на суде психолог узнал, что есть какой-то фильм, который является интерпретацией евангельского сюжета. Что такое произведение искусства? Это всегда интерпретация, это всегда пересказ. Если кто-то думает, что Шекспир придумал «Ромео и Джульетту» или скажем «Гамлета» тот ошибается. До Шекспира был кто-то другой. Может быть до Шекспира, это была народная легенда, но Шекспир ее оформил, сделал произведением искусства и теперь автор «Гамлета» - это Шекспир. Поэтому то, что это интерпретация вообще никто не говорит. Это может быть либо порнографическая интерпретация, издевательство над Евангелием, что отвратительно, либо это культурный феномен и тогда его можно показать. Хотя вот епископ считает, что все-таки не надо, видимо он сомневается в своей пастве, это уже его проблемы. Наверное, в нашей стране действительно много лишь показных верующих. Это другой вопрос. Что можно заключить по самому началу фильма? Я видел как Христос сидит в очереди в публичном доме. После этого я выключил телевизор, больше мне ничего не надо показывать. Выключил телевизор, таймер на видеомагнитофоне работал (когда-нибудь посмотрю и этот фильм), вывод сделан – это произведение искусства. Это не просто культура, это извечный сюжет русской культуры. Те самые персонажи, которые там с плакатиками стоят, они, например, знают фразу: «Красота спасет мир». Иногда, когда им надо поговорить, они могут произносить эту фразу, они не знают, кто ее сказал. Их спросят: «Кто это сказал, что красота спасет мир»? Не Достоевский, а князь Мышкин так сказал о Настасье Филипповне, то есть – святой, или, если хотите, юродивый, так сказал о павшей. Слова «проститутка» в то время не было в русском языке. И князь Мышкин сам без приглашения идет в вертеп. Слова «публичный дом» тогда, видимо, тоже не было. Он туда идет, чтоб спасти Настасью Филипповну. Причем он противоречит сам себе: он сказал, «я не могу жениться ни на ком, я не здоров», а он приходит туда и предлагает ей выйти за него замуж. Это хрестоматийный русский сюжет.

Теперь мы понимаем, кто стоит и протестует против показа этого фильма - патриоты. Тот, кто громче всех орет, что он патриот, на самом деле, давайте скажем аккуратно: либо они не понимают, что такое любовь, либо не понимают, что такое родина. А скорее всего и то и другое, во всяком случае, свое чувство любви к родине они превращают в аффект, они начинают орать: «Мы это не смотрели», абракадабра какая-то и при этом они считают себя русскими людьми. То, что они пациенты психоаналитика, это мы знаем, и их надо любить и лечить. Оставим их, Бог им судья…

Свойства развитой личности

В завершении второго вопроса изложим свойства развитой личности, той личности, которая родилась второй раз, такой, как кинорежиссер, Тарковский, например. Свойств этих будет три.

Первое свойство: личность по определению является творческой

Она выходит за пределы собственного прошлого опыта, за пределы наличных привычек. Термин «выход за пределы» переводиться одним словом - трансценденция или трансцендирование. Выход за пределы своего опыта, социального опыта, собственных природных и социокультурных привычек.

Если мы говорим, что личность как бы выходит из себя, то может прийти в голову, например, что герой и преступник – одинаковы. Преступник, он ведь тоже нарушает социальные нормы. И герой может их разрушать, если они мешают ему по-настоящему решить собственную проблему. Есть такое слово в одной из концепций - «дезадаптант». Личность - дезадаптант, то есть она не приспосабливается. Но тогда и преступник тоже дезадаптант, тоже личность? Преступник – это не личность. Родион Раскольников – это не личность в момент своего преступления, потому, что это мнимая личность. Вопрос может быть мнимый, а может быть настоящий. Мы знаем, что у Раскольникова нет выбора, значит это «как бы личность». И тогда подлинную личность мы отличим по тому, что она действительно выходит за свои пределы, за пределы собственных привычек.

Кто-то скажет, надо бросить курить или пить. Бросать что-то надо с большой осторожностью. В одном практикуме по творческому мышлению для того, чтобы разбудить свое воображение, стоит поменять местами части разных пословиц. «Не плюй в колодец, вылетит – догонит». Надо не бросать, а преобразовывать. Мой друг Владимир Викторович Столин, заядлый курильщик, и когда его выбирали в профессора… а было время, когда профессора нужно было выбирать трудовым коллективом. Членам совета собраться и решить бы этот вопрос. Нет! Трудовой коллектив, вплоть до нянечек и уборщиц. Спрашивают:

Быть или не быть профессором?

Уборщицы говорят:

Не быть.

Курит все время.

Побывал в Америке, а в Америке курить не вредно, там курить стыдно: если курит, значит у него есть проблемы, а в Америке такие правила - показывать всем свои проблемы, неприлично. Американцев двадцать лет отучают курить путем оперантного учения. Столин сейчас работает в Америке, и какой же выход нашел этот заядлый курильщик? «Тень, знай свое место». Он стоит около офиса где работает, там в офисе курить нельзя, там выгоняют с работы за это. И курит на крылечке:

Здесь можно курить?

Проходит мимо народ американский, смотрит - у него проблемы. А он стоит и курит и говорит: «Да, я не ваш, я из России и в нашей стране проблемы есть, стою и курю». Стоит ли ему бросать курить? Я не знаю. Я не вижу в этом личностной необходимости.

О трансцендировании можно сказать еще и так: это всегда стремление к совершенству. Те несчастные, по Достоевскому, бедные люди, которые с глупыми плакатами стоят около НТВ, они не понимают, что такое любовь. А ведь любовь – это и есть трансцендирование. Выход за пределы чего-то лишнего в себе. Если я в кого-то влюблен, то на бытовом языке, я хочу стать лучше, чтобы добиться ответной любви. Я совершаю усилия, если конечно, я не насильник, потому, что насильник – это преступник и о нем мы уже сказали, да и Бог с ним. Если продолжать расти выше и выше, то где предел трансцендирования? Конечно, это идеальный предел. Это любовь не к другому человеку, простите, это любовь к богу. Только слово бог, разумеется, мы здесь пишем с маленькой буквы, потому, что мы не в церкви и имеем ввиду не бога, который либо есть либо нет, и этого никто никогда не узнает пока не умрет, а мы говорим об идее бога. Идея бога – всесовершенство, то есть высшая точка трансценденции. Именно эта точка спасала многих людей от неверного выбора. Нескольких людей она спасла еще во времена последнего в СССР строительства коммунизма. Я приветствовал 22-й съезд партии КПСС, будучи пионером и прекрасно помню эти времена, Сталин плохой, Ленин хороший, типовая ошибка того времени, неполное второе рождение. И сам я был среди большинства, а хочу сказать о меньшинстве.

Философ Мамардашвили приводит такой пример транцендирования. Он имеет ввиду известного, а можно сказать и великого русского писателя Александра Исаевича Солженицына. Солженицын имеет трудную судьбу, он был на каторге, а по призванию он писатель, а живет в СССР. Кто он должен быть? Советский, раз в СССР, как социальный субъект советский, а как личность – писатель. Советский писатель. Вот сейчас он почувствует разницу, между социальным и культурным. Его соблазн такой: ему уже за сорок, напечатали его первый рассказ, но правда был назван повестью, но для него самого это все лишь рассказ. И за этот рассказ, тогдашний партийный руководитель обещал дать советскому писателю Ленинскую премию. Не успел партийный руководитель выполнить свое обещание, и посмотрите какую травму мог получить советский писатель. Ведь идеал советского писателя – Ленинская премия. Нет, есть что-то получше. Цитирую Мамардашвили: «И тогда всмотревшись в высшую точку транценденции, которую мы за неимением лучшего слова называем словом «бог»! - Солженицын спросил: «А что это вообще такое Ленинская премия? Я буду просто писателем». И тогда человек родился второй раз как личность и действительно стал писателем. А за одно и пророком. Сказал: «Сколько меня не выгоняйте из своей страны – я все равно в нее вернусь». Мамардашвили сказал: «Пусть уезжают те, кто мешает нам жить. Никуда мы не уедем со своей страны». И, между прочим, ни Солженицын, ни Тарковский, ни Мамардашвили, не называют себя шестидесятниками. Сейчас опять словечко «шестидесятники». Шестидесятники – это те, кто еще раз поверили в социализм с человеческим лицом. В Ленина с человеческим лицом. А это невозможно.

Второе свойство: личность является множественной сохраняя при этом целостность

Разберем это свойство в следующий раз, только немножко поинтригуем себя перед следующим занятием. Интереснейшая книга культуролога Юрия Михайловича Лотмана. Называется так: то ли «Пушкин. Биография писателя», то ли просто «Биография Пушкина». Лотман смотрит и удивляется. Кто такой Пушкин? Он с одной стороны друг декабристов, едва не вышедший на Сенатскую площадь, а с другой стороны, он друг царя и убежденный монархист. С одной стороны он гуляка и донжуан и даже есть книга «Донжуанский список Пушкина», а с другой стороны это убежденный сторонник домостроя и семьянин. И на дуэль пошел именно как защитник своей семьи, в социальном смысле. Так кто же такой Пушкин? Скажем только одно пока: если мы видим идут какие-нибудь люди у них написано: «Пушкин с нами», это идут монархисты. Им на встречу движется другая толпишка. «Пушкин с нами», написано у них, это идут декабристы, я говорю условно. Донжуаны против домостроевцев и у всех, Пушкин с ними. То это конечно не Пушкин, они не понимаю что такое Пушкин вообще. Есть передача сейчас, которую я не имею возможности смотреть в силу занятости, хотя там маленькие кусочки, она хорошо называется, это добрый знак: «Мой Пушкин». Но каждый говорит о себе, а не о Пушкине. Личность, являясь множественной, не делится на части. Об остальном в следующий раз. Спасибо за внимание.

Интересный эксперимент проводил когда-то А.Н. Леонтьев.
Ребенок-дошкольник (старше трех лет), участвовавший в эксперименте, должен был, не вставая с места, достать предмет со стола, стоявшего довольно далеко от него. За успешное выполнение действия в этих условиях ребенку обещали дать конфету. Пока взрослый был в комнате, ребенок не вставал с места. Но тут взрослого якобы вызвали - и он ушел (на самом деле из соседней комнаты он наблюдал, что делает оставшийся один ребенок).

Большинство детей вставали с места и брали тот предмет, пока никто не видел. В таких случаях взрослый тут же возвращался в комнату и предлагал обещанную конфету в качестве награды за выполненное действие. И вот тут начинались варианты
1. Ребенок сначала отказывался от вознаграждения, а затем, когда взрослый начинал настаивать, плакал, всхлипывал, всячески демонстрировал, что ему неприятно.
Как объяснял этот феномен А.Н.Леонтьев? Действие ребенка объективно вписано в систему двух разных отношений ребенка к действительности. Одно отношение - отношение «ребенок-взрослый», второе - «ребенок -предмет». Как мы помним, любое отношение субъекта к объекту реализуется (существует) только в форме какой-либо деятельности субъекта, побуждаемой соответствующим мотивом. Таким образом, мы имеем дело с тем, что одно и то же действие ребенка оказалось в разном отношении к двум значимым для него мотивам: очень хочется достать предмет (поскольку за него обещана награда), но социально одобряемым способом его взять нельзя (а ребенок в этом возрасте стремится соответствовать ожиданиям взрослого). Появление экспериментатора привело к переживанию ребенком конфликта мотивов, и полученная им конфета оказалась «горькой» по своему личностному смыслу. Таким образом, у данного ребенка начался процесс иерархизации мотивов, при этом все более и более значимым для него становится выполнение им социальной нормы.
2. Ребенок брал конфету, не морщась. В таком случае можно сказать как то, что социальная норма для ребенка не играла большой роли (например, в его семье жили по принципу "возьми свое и плюй на остальных") или же норма срабатывала, но высокая устойчивость психики не позволяла проявить эмоции. Второй вариант менее вероятен, потому что дошкольникам гораздо тяжелее скрывать эмоции, чем детям старшего возраста и взрослым. Можно допустить, что норма была неявно выражена в сознании.
3. Ребенок исхитрялся достать предмет, не вставая с места. Например, один из испытуемых разделся до трусов, связал свои вещи и ими подтянул предмет к себе. Это проявление креативности. Надо сказать, что таких детей было крайне мало.
4. Еще меньше было детей, отказывающихся участвовать в эксперименте, хотя очевидно, что если не изобретать что-то, то стандартным способом достать предмет невозможно. Детей-отказников можно отнести, как мне кажется, к тем, кто способен анализировать ситуацию.

Что интересно, и первая и вторая группа детей сознательно согласились на проигрышный вариант, то есть поддались на провокацию экспериментатора. Таким образом, вполне возможно, и в будущем они будут реализовывать этот сценарий. Первые будут вляпываться в ситуации, страдать от них и жаловаться окружающим, что они хорошие, только вот обстоятельства сложили, и вообще, это не они, а начальство, или "ну да, мы не предохранялись, но мы же встречались, че он не женится, а?"
Вторые останутся в относительном выигрыше, если не считать, что таких как раз можно будет назвать "козлами и стервами". Например: "ну да, мы не предохранялись, но я не обещал ей растить ребенка, что хочет, пусть то и делает!"
Можно, кстати, такие же параллели провести и с электоратом. Попробовать разбить всех правдоборцев по поводу выборов (с обеих сторон).

Это, конечно, не точный факт, возможно, в будущем, эти дети научатся анализировать ситуацию, но тем не менее вероятность развития таких событий высока.

P.S. Это не все группы. Есть еще одна: дети, которые вступили в игру, не смогли дотянуться и честно признались в этом экспериментатору. Они не смогли проанализировать ситуацию. Но по крайней мере были честны.